Este artículo pretende contrastar la idea de la ‘agencia infantil mapuche-pewenche’, que proviene de estudios que destacan la importancia de la autonomía en la sociedad mapuche, con evidencia sociolingüística-etnográfica recogida en dos familias pewenche en una comunidad ubicada en el Alto Biobío. El estudio se enmarca en el ámbito de las políticas lingüísticas familiares e intenta dilucidar en qué medida la autonomía y la agencia infantil determinan el futuro lingüístico de los niños en un primer acercamiento desde las perspectivas parentales. Entre los resultados destacan la decisión de los padres por sobre la agencia y la autonomía infantil, a pesar de observarse elementos de autonomía en los niños en otros aspectos de la crianza.

Nota de autor 1

Nota de autor 2

Una serie de estudios recientes en torno a la socialización y formación del individuo mapuche en Chile ha destacado que el desarrollo de la agencia, de la libertad personal y de la autonomía individual ocuparía un lugar central en dicho proceso (Course 2011; González 2012; Murray et al. (2015). En consecuencia, los niños mapuche serían socializados por los adultos para encontrar su propia manera de hacer las cosas, siendo vistos como los principales agentes en la determinación de su futuro (Murray et al. (2015) quienes, incluso, podrían relacionarse horizontalmente con los adultos (Quidel y Pichinao 2002; Sadler y Obach 2006) dado que serían “personas pequeñas” (püchükeche, en chedungun) 3 .

Estos estudios, centrados en la sociedad mapuche y adscritos a líneas antropológicas vinculadas con la personalidad, el individuo y el parentesco, no se refieren, sin embargo a las implicancias sociolingüísticas que podrían tener estas afirmaciones, específicamente respecto al rol de la agencia y autonomía de los niños mapuche promovida por los padres, en, por ejemplo, la conformación de ideas y creencias en torno a las lenguas en la familia, la conformación en la práctica de patrones de interacción lingüística intrafamiliar, y procesos de transmisión y no-transmisión intergeneracional del castellano o la lengua indígena (en nuestro caso, chedungun). De hecho, una ausencia notoria en estos trabajos es la referencia a la situación sociolingüística de las familias y comunidades en los que se desarrollan. No sabemos con certeza, por ejemplo, si los procesos descritos se realizan en lengua mapuche, castellano o en algún modo bilingüe. Incluso, parecería posible suponer que estos autores no consideran el lenguaje como práctica social que está vinculada a otras prácticas sociales que se mantienen o van cambiando en el tiempo.

En este trabajo buscamos hacer una contribución en este ámbito, contrastando y complementando estas afirmaciones sobre la autonomía y la agencia infantil con parte de la evidencia sociolingüística-etnográfica de nuestras investigaciones en torno a la socialización intergeneracional del chedungun y el español en dos familias pewenche-mapuche del Alto Biobío, en el sur de Chile. Para esto, nos inscribimos en el marco teórico y metodológico de la Política Lingüística Familiar (PLF), el cual conceptualiza a los miembros de las familias como agentes locales de planificación lingüística, enfatizando sus perspectivas y creencias para comprender el orden sociolingüístico en sus hogares en los contextos en que se encuentran inmersos (Catedral y Djuraeva 2018; King y Fogle 2006; Purkarthofer 2019). Argumentamos que este marco es adecuado para el contexto discutido dado que, sobre la base de la experiencia etnográfica recogida en períodos de trabajo de campo desde 2015 a la fecha en la comunidad pewenche del valle del Río Queuco (donde viven las familias participantes en este estudio) y durante 2021-22 en una comunidad cuyo acceso es el camino del Río Biobío, se puede sugerir que la familia es el principal espacio de socialización en estas comunidades (ver también Quilaqueo 2006).

En este trabajo nos interesa dialogar, por una parte, con las propuestas antropológicas sobre el desarrollo de la agencia y autonomía mapuche desde una perspectiva que enfatiza procesos sociolingüísticos hasta ahora no considerados por estos estudios y, por otra, con la creciente literatura en PLF que adscribe agencia a los niños en la formación de repertorios lingüísticos familiares. Este primer acercamiento enfatiza la perspectiva de los padres dado que, como se afirma en la literatura, sus creencias y prácticas jugarían un rol central en el desarrollo de esta autonomía. Como mostraremos, respecto a la conformación de repertorios lingüísticos intergeneracionales, son los padres quienes actúan como los agentes que determinan el futuro sociolingüístico de sus hijos en las familias estudiadas, mediante las decisiones de transmisión del castellano y la lengua indígena. Paralelamente, se registran, efectivamente, instancias de desarrollo de la autonomía personal de los niños en otros aspectos de la vida familiar.

La imagen de los niños mapuche como individuos con características particulares que parecen configurarlos como sujetos “autónomos desde pequeños” (Alarcón et al. 2021: 91), mínimamente supervisados por los adultos ( Alonqueo et al. 2020 ) y como agentes con influencia en el mundo adulto y en la conformación de su propio devenir, es patente en una serie de trabajos recientes. Sadler y Obach ( 2006) afirman que la bibliografía

sostiene que las relaciones entre adultos y niños/as pueden ser consideradas horizontales, en el sentido que el/a niño/a es tratado como una individualidad ya formada desde muy pequeño (un pichike che), y que el/a niño/a es capaz de manifestar y a veces incluso imponer su voluntad a los adultos. De este modo, en el mundo mapuche el/a niño/a nunca es considerado una persona inferior, sino que goza desde pequeño/a de los derechos comunes al resto de la familia mapuche […]. (Sadler y Obach 2006: 36, negritas en el original)

De hecho, en un estudio reciente se llega a afirmar que en la cultura mapuche “no existe una segregación por edad, ni la separación entre el mundo infantil y el adulto” ( Alonqueo et al. 2020 : 8).

Por su parte, González (2012), quien llevó a cabo su etnografía en una comunidad mapuche de la Provincia de Arauco (sur de Chile), desarrolla la tesis que la comprensión de la experiencia en el mundo mapuche es un asunto profundamente personal. En esta perspectiva, las personas son entendidas como seres autónomos e independientes desconectados de otros seres autónomos e independientes, sentando, así, las bases para una especie de ‘singularismo radical’ en que la realidad dependerá de la experiencia de cada persona. De ahí, sostiene, por ejemplo, que muchos padres no regañarían a sus hijos o evitarían dar consejos a quienes no son tan cercanos. En su estudio, una madre, por ejemplo, evitaba limitar el actuar de su hijo bajo el entendido de que era poco lo que podía hacer y que “under no circumstances could she restrict her son’s singularity” (González 2012: 270). Según esta madre, su hijo a los ocho años ya sabía lo que hacía. Entre sus conclusiones, el autor destaca que “According to the Mapuche, every person must discover on his/her own what his/her own way of doing things is, in the same way every person must know which is the best option for him/her in any case” (González 2012: 270). La libertad individual de acción como algo extremadamente valorado entre los mapuche ya habría sido notada por Melville (1976 ), quien veía la reproducción cultural de esta defensa del individualismo y la libertad en los procesos de socialización en los niños.

Murray et al. (2015), quienes realizan su estudio en la zona de la Araucanía, explican que en la literatura son recurrentes las descripciones de las capacidades de decisión de los niños mapuche, junto con la expresión de sus deseos, preferencias e imposición de su propia voluntad, en relaciones con los adultos, relaciones que incluso pueden ser caracterizadas como horizontales. Para estas autoras, “Mapuche parenting practices and the process of socialization during early childhood involve and transmit a sense of volition that is intrinsic to the Mapuche notions of autonomous personhood (che)” (Murray et al. 2015: 377). Estas autoras usan volición en vez de agencia aunque, como explican, ambos términos se superponen al referirse a la capacidad de actuar (en Murray y Tizzoni 2022 ambos términos son utilizados de manera intercambiable). De acuerdo con su estudio, los padres no interfieren en mayor medida en los planes de sus hijos dejándolos muchas veces hacer sus cosas. Para las autoras la noción de püchiche 4 tiene varias ramificaciones para la comprensión de la infancia mapuche:

First, although there is an emphasis on the development of personal capabilities and the possibility of parents to influence them, toddlers are far from being considered “determined”; rather, they are viewed as the main agents in the shaping of their futures. Second, the respectful approach to children’s volition considers an autonomous person whose autonomy manifests necessarily in the production and reproduction of social relations, within and outside the family (Course 2011) […] Mapuche children are respected and expected to show respect for others’ will and autonomy as the starting point in creating and maintaining social relations (Murray et al. 2015: 392, énfasis en negritas nuestro).

Surge la imagen, así, por un lado, de los niños mapuche como sujetos socializados por los adultos para ser autónomos y encargarse de configurar su devenir y, por otro, de los niños y adultos mapuche como respetuosos de la autonomía de los demás. En este contexto, cabe preguntarse de qué manera estas prácticas y conceptualizaciones parentales respetuosas de la autonomía de los niños pewenche-mapuche se expresan en las dinámicas sociolingüísticas familiares, un asunto que no es abordado por estos estudios. Desde la perspectiva que nos interesa destacar surgen preguntas más específicas relacionadas con el rol de estos niños en la instalación de políticas lingüísticas familiares (King et al. 2008), en la conformación de familectos, o patrones de interacción familiar compartidos (Gordon 2009; Søndergaard 1991; Van Mensel 2018) y, sobre todo, en los procesos de (no) transmisión intergeneracional del castellano y el chedungun. Para dar cuenta de estas interrogantes, contextualizaremos las afirmaciones descritas en esta sección, centrándonos en la agencia infantil, dentro del marco conceptual y metodológico ofrecido por los estudios en Políticas Lingüísticas Familiares (PLF).

Inicialmente, el estudio de Políticas Lingüísticas Familiares (PLF) era definido como un campo de investigación que “trata con el uso lingüístico en contextos familiares” (Obojska y Purkarthofer 2018: 250), enfocándose en la manera en que “las lenguas son gestionadas, aprendidas y egociadas”en el dominio familiar (King et al. 2008: 907). Las preguntas centrales en los estudios de PLF en esta primera etapa indagaban en torno a las prácticas, creencias y condiciones que conducían a diferentes tipos de aprendizaje por parte de los niños en familias bilingües, y el objetivo era establecer relaciones causales entre, por ejemplo, determinadas ideologías lingüísticas y prácticas lingüísticas (Lanza 2021), muchas veces con el fin de determinar las estrategias exitosas conducentes al bilingüismo infantil (Wilson 2020).

En las discusiones actuales en PLF, informadas por miradas noestructuralistas hacia el lenguaje (García et al. 2017), reconceptualizaciones de las familias(transnacionales) como comunidades de práctica (Purkarthofer et al. 2022) o como espacios sociales que se negocian y construyen a través de repertorios familiares multilingües (Lanza 2021) y las condiciones de hipermovilidad y conectividad que afectarían a las familias, el foco parece estar puesto en “la manera en que las familias se construyen a través de prácticas lingüísticas multilingües, y la forma en que el lenguaje funciona como un recurso para este proceso de creación de familia y creación de significado” (King y Wang 2021: 120; ver también King 2016; King y Lanza 2017; Lanza y Curdt-Christiansen 2018), así como en las experiencias vividas de las familias, la construcción de la identidad en ellas, y el rol de la agencia (Lanza 2021).

Para este trabajo, consideramos que tanto las perspectivas tradicionales y las recientes en torno a las PLF pueden ser combinadas de manera productiva dado que no son excluyentes (Curdt-Christiansen y Lanza 2018) y, en el caso de este estudio, resultan complementarias en la tarea de comprender las complejidades involucradas en las políticas lingüísticas familiares y en el desarrollo de repertorios lingüísticos (Busch 2012) intergeneracionales y los agentes involucrados en estos procesos.

Dado que aún son escasos los estudios en PLF que se concentren en familias indígenas (Espinoza y Wigglesworth 2022; Gandulfo 2018; Sichra 2016), el presente trabajo también agrega diversidad a este campo de estudio y contribuye con la especificidad de este contexto a las discusiones en PLF, específicamente aquellas relativas a la agencia infantil.

En los estudios en PLF se ha transitado paulatinamente de un énfasis en los padres (o adultos responsables) (King et al. 2008) como principales agentes y árbitros de las políticas lingüísticas en el hogar, hacia una comprensión del orden sociolingüístico intrafamiliar como el resultado de un trabajo colaborativo y de co-construcción (a veces conflictiva) por parte de todos quienes forman parte de un hogar (Gafaranga 2010; Zhu 2008). Esto, a su vez, ha permitido instalar la necesidad de prestar atención y reconocer a los hijos como agentes constructores de políticas lingüísticas familiares (Schwartz y Verschik 2013; Smith-Christmas 2017) con la capacidad de influir en las ideologías y prácticas lingüísticas de los otros miembros del hogar y, por lo tanto, con la capacidad de instalar un orden sociolingüístico particular en el hogar (Degu 2021; Fogle 2013; King y Fogle 2017; Lanza 2021).

Para Smith-Christmas (2022 ), la tendencia en los estudios de PLF es ver la agencia infantil como resistencia o inventiva resourcefulness). Esta autora critica, además, la ausencia de teorización del concepto. Como bien explica (nuestra revisión bibliográfica así lo demuestra también), la agencia en la mayoría de los estudios es definida siguiendo a Ahearn (2001 ), como la capacidad para actuar que está mediada socioculturalmente; sin embargo, esta definición no describe las particularidades de esta agencia infantil. En este contexto, una serie de estudios se refieren a los niños como agentes de políticas lingüísticas principalmente a través de una serie de estrategias interaccionales -como, por ejemplo, las discusiones y comentarios metalingüísticos, language brokering, el uso de ciertas estructuras lingüísticas para expresar afecto, la negociación o resistencia de las prácticas lingüísticas parentales (o de la lengua mayoritaria), como agentes motivadores que gatillan el interés de los padres por aprender la lengua minoritaria, corrigiendo el uso de palabras por los padres, o en el despliegue creativo de sus recursos lingüísticos para negociar roles, jerarquías y contribuir a la construcción de la familia como una comunidad de práctica particular (Fogle y King 2013; Kasares et al. 2022; Lomeu Gomes 2022; Obojska 2019; Palviainen y Boyd 2013; Revis 2016).

En este estudio consideramos una definición de la agencia infantil sobre la base de lo que se desprende de los estudios descritos en la sección 2. como parte de un proceso de socialización en y a través de prácticas socioculturales que enfatizan el desarrollo de la autonomía y la capacidad de decidir sobre su devenir de los niños pewenche. En tanto se sostiene que lo anterior está mediado por creencias y acciones parentales, esta perspectiva nos permite observar críticamente el énfasis aislado en la agencia infantil en PLF, como argumentamos a continuación.

3.1.1. El carácter relacional y contingente de la agencia infantil

Diversas propuestas postulan una idea sobre la niñez y sobre los niños como construidos socialmente por la colectividad, donde la agencia infantil aparece como contingente y, por lo tanto, como el resultado de una serie de interacciones, donde quienes los rodean les atribuyen características o les abren determinados espacios para ejercer su influencia moldeadora (Oswell 2013) o los interpelan de diversas maneras (Szulc 2015). La agencia infantil no sería una característica inherente a los niños considerados individualmente, sino que correspondería, más bien, al resultado de su participación en un entramado de relaciones que gatillarían diferentes tipos de agencia infantil (Bordonaro 2012; Gallagher 2019). Por su parte, la sicología cultural ha contribuido con las etnoteorías parentales, las cuales se refieren a “culturally shared beliefs about the nature of infants” (Harkness et al. 2009: 65) las que se transmitirían a través de generaciones de padres cumpliendo la función de ayudar a los padres a criar a sus hijos y socializarlos para convertirse en miembros competentes de sus comunidades. Estas etnoteorías parentales expresarían las relaciones entre cultura y prácticas parentales (Harknessy Super 2006). Las nociones y prácticas descritas en la sección 2. pueden fácilmente ser vistas como un conjunto de etnoteorías parentales.

A pesar de que los estudios en torno a la socialización mapuche a los que hicimos referencia en la sección 2. no se enmarcan necesariamente en las líneas de la planificación lingüística familiar, ellos coinciden en destacar el carácter no esencial, situado y relacional de la agencia infantil y, por lo tanto, nos pueden ser útiles para complementar nuestro análisis y discusión. De hecho, algunos trabajos en PLF parecen ir en la línea precisamente de reconocer la agencia infantil como el resultado de las interpretaciones y acciones del entorno de los niños, es decir, como el resultado de los niños en un mundo que los interpreta e interpela de maneras determinadas, y que los apoya o restringe (Oriyama 2016), enfatizando, así, el rol de la agencia parental (también en la adscripción de agencia a los hijos). Purkarthofer (2019 ) muestra cómo los padres juegan un rol importante en la imaginación del futuro sociolingüístico de sus hijos, sobre todo, antes de nacer. Los construyen también como seres agentivos capaces de, en algún momento de su desarrollo, tomar sus propias decisiones sociolingüísticas independientes y así, configurar sus repertorios lingüísticos, incluyan estos la lengua de los padres o no. Para Fogle (2013 ) las decisiones que los padres toman respecto de los procesos de aprendizaje de lenguas de sus hijos responden a las ideas que los padres tienen respecto de lo que es mejor para sus hijos, así como a las ideas culturales que posean acerca de la infancia y la crianza de hijos. Recurre en este sentido a la noción de etnoteorías parentales arriba descrita. En Lubinska (2020), algunos padres admitían la falta de control lingüístico que podían ejercer sobre los miembros más jóvenes de la familia, algo que asociaban a la idea de la juventud como una edad complicada. Estos padres concluían que, en última instancia, los jóvenes “speak the language they want” (Lubinska 2020: 7).

A estas conceptualizaciones de agencia y autonomía infantil en un plano sociolingüístico, se le agregan, además, las complejidades que significa comprenderlas como el resultado de procesos de socialización mayores en grupos socioculturales específicos, como lo que los autores en la sección 2. argumentan para el caso mapuche. Asimismo, aunque este estudio se centra en las dinámicas microsociales al interior del hogar, la interpretación de las políticas lingüísticas familiares debe entenderse en el marco de otros espacios sociales y en diálogo con otros fenómenos macrosociales, como la migración, la necesidad de la incorporación al sistema capitalista por medio de un trabajo, la socialización en la enseñanza escolar obligatoria, la discriminación cotidiana y estructural que experimentan las personas pewenche, entre otros factores, que influyen en el ejercicio de la agencia.

Las dos familias focales de este estudio 5 viven en la comunidad pewenche de Butalelbun (Pütra Lelbün en chedungun, esp. ‘campo/llano grande’).Esta comunidad tiene una población aproximada de 600 habitantes y está ubicada en la Cordillera de los Andes, en el distrito del Alto Biobío, el centro sur de Chile, cerca de la frontera con Argentina. Se accede a ella a través de un camino de tierra que bordea el cajón del Río Queco. Respecto a la configuración sociolingüística de esta comunidad, es posible argumentar que la lengua comunitaria mayoritaria es el chedungun (ya que casi la mayoría de los adultos, jóvenes y niños son bilingües chedunguncastellano y el uso del chedungun es extendido en la comunidad);no obstante, existen una serie de espacios institucionales donde el castellano es predominante,tales como la escuela y la posta rural. En estos últimos espacios también se habla chedungun, pero dado que son considerados winka 6 (porque son administrados por el Estado chileno), son espacios que las personas interpretan como relacionados con el castellano. Por ejemplo, en la escuela, la mayoría de los profesores son monolingües en castellano, pero los estudiantes tienen una clase de chedungun y utilizan chedungun (quienes lo hablan) con otros miembros de la comunidad que trabajan en el colegio (inspectores u otros funcionarios) y también con otros alumnos que también son hablantes. Por su parte, en la posta, a pesar de que la atención la ofrecen médicos y paramédicos monolingües en castellano (al momento de realizar esta investigación), en la sala de espera se escuchan animadas conversaciones principalmente en chedungun o en un modo bilingüe chedungun-castellano. El castellano está presente también en la televisión y en el uso de las redes sociales. Los patrones de movilidad hacen transitar a algunos miembros de esta comunidad por espacios dominados por el uso del castellano: en los viajes a hacer trámites a la ciudad más cercana, o en sus trabajos diarios fuera de la comunidad, o la emigración esporádica para trabajar como temporeros en la recolección de fruta en diferentes lugares del país. Dado que la escuela de la comunidad sólo ofrece educación básica hasta octavo básico, algunos de los niños finalizan sus estudios en otras comunas fuera del distrito pewenche, por lo tanto, deben emigrar. Muchos de ellos solo vuelven a sus hogares en la comunidad durante los fines de semana y en los periodos de vacaciones. Si bien nuestra investigación se enfoca en el espacio familiar, no pretendemos desconocer que estos otros espacios descritos también juegan un rol en la formación de los repertorios lingüísticos de los hijos.

Durante el periodo que cubre la investigación que acá reportamos, las dos familias estaban viviendo permanentemente en la comunidad. Los niños estaban en etapa escolar básica, por lo tanto, iban al colegio de la comunidad. Las madres se encargaban principalmente de las labores domésticas. Los dos padres de familia realizan labores tradicionales que consisten en campear 7 la mayoría de los días. Esto los mantiene alejados del hogar durante gran parte del día, puesto que salen muy temprano y vuelven entrada la tarde (por esta razón, no aparecen frecuentemente en las grabaciones de interacciones en el hogar). Las madres y los padres en cada familia son bilingües castellanochedungun. A pesar de que los padres de este estudio tienen diferencias en edad, todos comparten una biografía lingüística relativamente común ya que, por ejemplo, debieron aprender el español solamente cuando ingresaron al colegio, y vivieron su infancia y juventud cuando la comunidad se encontraba más aislada, no tenía electricidad y no había acceso masivo a televisión o medios de comunicación.

Durante las visitas de campo, ha sido posible observar que las familias que habitan en esta comunidad escasamente se visitan unas a otras, y que los niños no suelen socializar entre ellos una vez terminada la jornada escolar, tampoco se frecuentan en los periodos de vacaciones. Además, las condiciones climáticas extremas sobre los 38 grados en verano y nevazones que pueden aislar a la comunidad y a las familias en invierno por casi un mes, muchas veces obligan a las familias a permanecer en el hogar. Respecto a la autonomía de la niñez, es posible confirmar que, muchas veces, los niños, desde muy pequeños, juegan sin supervisión o intervención adulta y existe una ausencia relativa de discurso instruccional por parte de los padres. Esto significa que no se observó adultos dando instrucciones respecto a cómo llevar a cabo una labor, una tarea, un juego u otra actividad. Igualmente, se observan pocas instancias en que los adultos reprendan a los niños. Esto último implica que los niños aprenden observando y por voluntad propia algunas actividades en lugar de ser constantemente supervisados y de recibir contantes instrucciones o llamados de atención. No obstante, como describiremos en las secciones siguientes, en materias lingüísticas pareciera que esta relativa autonomía se restringe y los padres son quienes toman decisiones de forma implícita y/o explícita. En la siguiente Tabla 1, presentamos información etaria y la posición de los participantes en cada familia.

Se puede afirmar que en diferentes contextos indígenas latinoamericanos la familia extendida (primos, tíos, abuelos) o la comunidad, como los vecinos y amigos, forman parte de la composición de las familias o intervienen activamente en la socialización de los niños; esto ocurre escasamente en esta comunidad, de acuerdo con la información etnográfica. Es por ello que este trabajo dialoga con uno de los resultados generales de nuestra labor etnográfica: las familias pewenche parecieran socializar como una unidad autónoma y autocontenida.

En las dos familias se realizaron grabaciones 9 de interacciones familiares entre padres e hijos, entrevistas a padres. También se realizó observación participante. Esto nos permite acceder a las prácticas lingüísticas, creencias y gestión lingüística de las familias (Spolsky 2004). El periodo de grabaciones (cinco por familia, con duraciones desde 20/30 minutos hasta dos horas) cubre alrededor de 9 meses entre 2015 y 2016 y permite dar cuenta de las características de las interacciones intra e intergeneracionales en cada familia, así como los niveles de transmisión intergeneracional del chedungun, e identificar posibles instancias de control lingüístico durante las conversaciones. El primer autor ha realizado viajes durante 2019 y, luego, en 2022 pudiendo realizar más grabaciones y observación participante en ambas familias, confirmando la permanencia de las dinámicas lingüísticas acá reportadas a través del tiempo.

Por otra parte, a partir de las entrevistas es posible acceder a las reflexiones discursivas de madres y padres, lo que nos permite ilustrar cómo la agencia se manifiesta en el discurso y, así, comprender las perspectivas personales y subjetivas que sostienen respecto de sus experiencias vividas y de sus prácticas lingüísticas, así como de las de sus hijos. Como sostiene Hatoos (2018) en estos discursos se manifiesta la perspectiva émica, que se deriva de los propios actores a medida que reflexionan en torno a su propio comportamiento agentivo (o no) lo que, además, permitiría a los investigadores dar cuenta de cómo la agencia se despliega en el trasfondo de barreras estructurales de la realidad social externa a las familias. En esta misma línea, Obojska y Purkarthofer (2018 ) sostienen que:

Agency can be constructed by speakers in narratives on their language biographies, memories, and in their accounts of multilingual life worlds. It is constructed in retrospect when speakers look back on certain moments of their experiences, evaluating and highlighting specific events and, by framing them, achieve certain interactional goals, such as self-presentation (Obojska y Purkarthofer 2018: 2).

Finalmente, concordamos con Hatoss (2018 ) quien advierte que conviene evitar buscar una ideología cultural a priori en las narrativas y, en cambio, trabajar desde las historias individuales e identificar instancias en que la agencia se construye discursivamente en cada caso.

El análisis de las grabaciones y de las entrevistas en cada familia participante, junto con la información de la observación participante, hace posible hablar de prácticas lingüísticas intrafamiliares y niveles de transmisión del chedungun y el castellano que interactúan de diferentes formas con las ideologías lingüísticas, creencias y experiencias vitales de los padres (y otros miembros de la familia, como los hermanos), así como con las expectativas que los padres construyen acerca del futuro de sus hijos. Igualmente, permiten identificar la preeminencia de la agencia parental en el establecimiento de las políticas lingüísticas de estas familias.

En la familia de Andrea, todas las interacciones registradas y observadas de los adultos con el hijo menor, Mateo, se inician y mantienen en castellano. Mateo, a su vez, inicia y mantiene las interacciones con su familia en castellano, ningún turno comunicativo producido por Mateo es en chedungun. Así, estas interacciones se desarrollan en lo que podríamos llamar un medio monolingüe (Gafaranga y Torras 2001). Aunque hay instancias en las grabaciones en que la hermana mayor y la madre de Mateo interactúan con él produciendo algunos turnos en chedungun, las respuestas del niño en estas instancias revelan que esa no es la norma interaccional esperada. Por ejemplo, en la siguiente interacción 10 la hermana inicia en chedungun (un turno bilingüe en realidad), lo que constituye una excepción en las grabaciones de los intercambios entre ella y su hermano menor (y una excepción en los comportamientos observados).

J papi [n]entuge tami avioncito inche abüm masa[y]alu kellupan 11

papi 12 saca tu avioncito yo voy a hacer la masa, ayude

M ¿ah?

Jentupa tam avión entunge tam avión

saca tu avión saca tu avión

M ¿ah?

Jennifer no logra realmente establecer un intercambio comunicativo con Mateo, quien constantemente expresa su falta de comprensión ante lo dicho por su hermana (a pesar de que ella reformula y repite su turno). Finalmente, Mateo entiende que su hermana le está diciendo ‘algo’ acerca de su avión de juguete (precisamente por el uso de esta palabra en español).

M ¿ah? ¡ah! Avión los aviones son los mejores del mundo miren

como vuela este […]

Sin contexto, esta interacción podría leerse como intentos de gestión lingüística por parte de la hermana mayor, o, incluso, como resistencia por parte de Mateo a utilizar chedungun con su hermana, es decir, el ejercicio de algún tipo de agencia por parte de ambos. En realidad, sin embargo, parecen más bien reflejar algún efecto de la paradoja del observador en esta familia: crear una imagen de interacciones familiares en que todos hablan chedungun para el investigador 13 . Esto porque, mientras se realizaba observación participante, nunca se observó este tipo de gestión lingüística.

Los padres de Mateo, por su parte, entre ellos inician y mantienen las conversaciones en un modo bilingüe donde predomina el chedungun, un modo que replican al interactuar con su hija mayor, Jennifer. Así, los adultos de esta familia interactúan entre ellos en lo que se puede denominar un modo mixto en que “all participants alternate between their languages, both between turns and within turns, without attending to the linguistic origin of the various elements they are using” 14 (Gafaranga y Torras 2001: 206), aunque el chedungun claramente predomina. En la familia de Marcela, por su parte, la madre se suele dirigir a sus hijos en chedungun o castellano, y a mantenerse durante las interacciones en este modo bilingüe. Los hijos se dirigen a su madre en castellano y mantienen la conversación en castellano. En este caso, este familecto parece corresponder a lo que Gafaranga y Torras i Calvo (2001) denominan modo intermedio donde “while one participant consistently uses one language [los hijos], the other participant consistently alternates between the two languages in his/her repertoire [Marcela]” (207). El siguiente extracto ilustra estos patrones de selección lingüística en esta familia entre la madre y sus hijos (en este caso entre Marcela y Elisa):

M ¿eymi küpa internaokulewetulaymi cha?

¿y tú quieres ir al internado / a quedarte internado?

E yo nunca

M ¿chem doy küm[e]y kay? ¿internao[kü]len kam externulen?

¿qué es mejor? ¿Estar internado o estar como externo?

E ¡externo!

M ¿por qué?

E porque si pa’ cuidar las chivas

En este caso, si bien la madre converge hacia las selecciones lingüísticas de la hija (con su turno en castellano ¿por qué?), esto no podría ser interpretado como algún tipo de gestión lingüística implícita por parte de esta última. Es simplemente el reflejo, como queda demostrado por las grabaciones y la observación participante, de la manera en que esta madre despliega los recursos que componen su repertorio lingüístico con sus hijos, ya que esta alternancia se encuentra constantemente en su estilo comunicativo el cual, como mostraremos, refleja sus decisiones respecto de cuál deber ser la norma comunicativa con sus hijos (incluso en interacciones que comienza en castellano y que luego continúa en chedungun, con sus hijos siempre utilizando solamente castellano).

Todos los hijos en esta familia, sin embargo, se comunican entre ellos en un modo monolingüe en castellano, con el ocasional uso de alguna palabra en chedungun. Los padres en ningún momento reaccionan de manera positiva o negativa ante estas elecciones lingüísticas. En este caso, podría entenderse que esta familia sí respeta la autonomía de sus hijos en el ámbito de sus elecciones lingüísticas al momento de comunicarse entre ellos y de crear su propia política lingüística (aunque, como mostraremos, de acuerdo con las entrevistas, los padres actúan en última instancia como los agentes que abren estos espacios para estos usos lingüísticos por parte de sus hijos). Para ilustrar, narramos la siguiente situación: en una ocasión, una de las hijas, Elisa, estaba comiendo con su madre cuando la otra hija, Juana, llama a Elisa desde fuera de la casa para invitarla jugar. La madre le dice a la hija que estaba comiendo (Juana) ian inche korü comía pia[bi]mi y esta grita hacia fuera de la casa ¡voy a comer comida dijo mi mami! No se observó ningún tipo de comentario metalingüístico, sanción o refuerzo positivo. Más bien, este tipo de intercambio chedungun-español es consistente y conforma un estilo del ‘familecto’ de este grupo familiar.

Un aspecto importante a destacar, a partir de la observación participante, tiene que ver con que los hijos, a pesar de seleccionar constantemente castellano, y, por lo tanto, demostrar agencia en este sentido (Degu 2021: 40)- agencia, en algunos casos, sancionada por los padres- parecen tener algún nivel de competencia activa en chedungun, por lo que el uso lingüístico no estaría determinado por este factor, como se podría suponer (y como ocurre en otros casos, Degu 2021). Por ejemplo, en una ocasión, mientras una hija (activa hablante de castellano) barría la casa, registramos el siguiente canto que realizó de manera espontánea y sin mayores dificultades (aprendido en el colegio):

amulepe tami gütxam

amulepe tami gütxam,

tübachi may küpaly

tübachi may küpaly

machitun mu akun inche,

machitun mu akun inche

[bü]take rüpü rüpay tübamu mülepy

[bü]take rüpü rüpay tübamu mülepy

(Que siga tu gütxam (conversación, relato), que siga tu gütxam, este sí viene, este sí viene, llegué al machitun, llegué al machitun, cruzó grandes caminos y acá está/para estar acá)

El análisis de las interacciones intra e intergeneracionales en cada una de las dos familias permite caracterizarlas como familectos sedimentados particulares de cada una (Gordon 2009; Søndergaard 1991; Van Mensel 2018). Con el fin de evitar proyectar una imagen estática de las políticas lingüísticas familiares, es importante recordar que, al momento de

aproximarnos a una descripción y comprensión de las prácticas lingüísticas, en muchos casos, como ha sido en el presente estudio, las interacciones que registramos y observamos en las familias no están ocurriendo por primera vez. Como investigadores llegamos en un punto de la historia de estas familias en que ciertos comportamientos lingüísticos ya tienen cierta estabilidad y conforman estos familectos. Así pues, estos familectos parecen ser el resultado de la acumulación de decisiones y prácticas lingüísticas repetidas en las familias que, al menos durante el periodo de nuestra investigación, se han estabilizado o sedimentado, creando marcos para la acción lingüística, o esquemas de interpretación (Garfinkel 1964) de las selecciones lingüísticas que los miembros de las familias realizan, sobre labase de las experiencias previas comunicándose entre ellos (padres e hijos ya saben qué elecciones lingüísticas hacer, dependiendo de la persona con la que interactúan, y saben qué elecciones lingüísticas harán los otros).

En este sentido, estos familectos están acompañados de identidades lingüísticas particulares definidas, co-construidas y reforzadas interaccionalmente para cada miembro de las familias en el acumulado histórico de sus interacciones: por ejemplo, las identidades analizadas en los hijos corresponden a bilingües de diferente tipo (pasivos en el caso de los hijos de Marcela) o monolingüe en castellano (en el caso de Mateo en la familia de Andrea) (no se registró ningún caso de monolingüismo en chedungun en estas familias). Estas identidades guían, así, la selección de los recursos lingüísticos por parte de un hablante al iniciar una interacción con otro(s) hablante(s) en cada familia, sustentando las reglas implícitas que conforman una política lingüística practicada, o sea, construida en la interacción (Bonacina-Pugh 2012). Dan cuenta, igualmente, de los procesos de transmisión intergeneracional, especialmente de chedungun en cada familia, en tanto estas identidades marcan el uso de una u otra lengua, especialmente con los niños, revelando, así, la continuidad de una u otra lengua como lengua de comunicación intergeneracional. Estos familectos, para el caso de las familias participantes, también pueden ser entendidos como repertorios parcialmente compartidos en el sentido de que “every member of the family … will share some communicative resources with the others but will not have completely overlapping repertoires” (Purkarthofer 2021: 2).

El trabajo de campo reciente con las mismas familias da cuenta de una continuidad de estos familectos. Esto es interesante pues demuestra que, por un lado, el uso continuo de castellano por parte del hijo en una familia no reconfigura en el tiempo los usos lingüísticos de los padres con otros miembros de la familia y de la comunidad (su uso de chedungun). En la otra familia, en cambio, se mantiene un bilingüismo interaccional en el tiempo, lo que implica que el bilingüismo (pasivo en el caso de los niños) no equivale siempre ni necesariamente, en estos contextos, al primer paso hacia el monolingüismo de la familia.

El discurso en las entrevistas ofrece un contexto mayor para dar sentido a estos familectos y comprender que son los padres quienes ejercen la principal agencia en su conformación. En el caso de la familia de Andrea, el uso de castellano con Mateo es descrito por la madre como “la mala costumbre de hablarle en castellano” o mencionando que cuando hablan con él “el castellano sale igual no más”. Por un lado, entonces, como una mala decisión repetida y, por otro, como algo que no se puede controlar, de hecho, como algo animado que “sale” independientemente, adscribiéndole, por lo tanto, agencia a la lengua (Obojska y Purkarthofer 2018). Sin embargo, durante la entrevista, la madre de Mateo revela que la decisión de criarlo en castellano fue adoptada antes de que Mateo naciera, principalmente sobre la base de las experiencias negativas que tuvo uno de sus hijos (que no vive con ellos ahora ya que trabaja en Santiago, la capital de Chile) quien fue criado en chedungun pero que, al salir de la comunidad, “sufrió mucho” por ese hecho, refiriéndose básicamente a episodios de discriminación por ser hablante de chedungun con menos competencia en castellano. “Si tengo otro hijo no le voy a enseñar más en chedungun, le voy a enseñar castellano, así pensé”, cuenta Andrea en la entrevista. Esta decisión revela la creencia que ellos como padres (y como familia) pueden efectivamente controlar el aprendizaje de los niños (De Houwer 1999), contradiciendo, además, sus explicaciones en términos de “la mala costumbre” de hablarle en castellano (ver nota 14 más arriba). Revela, además, como lo han establecido un sinnúmero de estudios en PLF, que las políticas lingüísticas familiares son dinámicas (pasando en este caso de una política chedungun-céntrica con los hijos mayores, y para toda la familia, a una castellano-céntrica con Mateo, pero chedungun-céntrica entre padres y con la hija mayor) y que factores externos, de un futuro imaginado, pueden gatillar estos cambios. Esta familia, además, también toma esta decisión porque esperan que Mateo siga estudios universitarios, deseando la movilidad social de sus hijos. Todo esto nos indica que la comprensión de las políticas familiares y, en este caso, el rol de los agentes en ellas y sus decisiones, no puede desconectarse de los discursos y prácticas en otros espacios sociales relevantes para el devenir de los miembros de la familia (Van Mensel 2016), lo que implica que la agencia en estas situaciones de contacto no puede ser vista aisladamente como el ejercicio de una característica esencial del grupo, independiente del contexto en que se despliega.

En resumen, el uso consistente de castellano con Mateo por parte de la familia es, en realidad, la materialización efectiva de una política lingüística decidida por los padres antes de su llegada (Purkarthofer 2019; Schwartz 2010), y que se ha mantenido sin cambios en todos estos años (2015-2022). Cabe destacar que esta socialización con él en castellano no es sinónimo de que exista una actitud negativa hacia el chedungun. Por ejemplo, los adultos hablan en chedungun activamente entre ellos y con otros miembros de la comunidad, incluyendo otros niños. Además, estos padres destacan comparativamente la forma en que se habla chedungun en su comunidad. En este sentido, el concepto de ‘actitud’ positiva/negativa no alcanza a ser explicativa en este contexto bilingüe, pues existen otros factores que gatillan decisiones y comportamientos lingüísticos, como la incorporación al mercado laboral o la inserción exitosa en espacios de socialización que no son pewenche. Es importante notar que esta decisión de privilegiar el castellano no se visualiza como una forma de renunciar a “ser pewenche”. En esta comunidad, en particular, el estatus de pewenche es estable y difícilmente se pierde por las políticas lingüísticas familiares (lo que elimina, aunque no completamente, los posibles conflictos por no hablar chedungun).

En el caso de la familia de Marcela, el carácter de bilingües pasivos de sus hijos no representa para los padres un conflicto: lo explican afirmando que cuando le hablan en chedungun a sus hijos, ellos los entienden. Esta descripción está en línea con las prácticas lingüísticas registradas y observadas: ningún padre exige hablar castellano a los hijos y los hijos en ningún momento resisten el uso de chedungun por parte de los padres. Suponer, sin embargo, que se llega a este arreglo solamente como resultado del respeto a la autonomía de cada participante en sus elecciones lingüísticas, puede simplificar la comprensión de este proceso.

La formación del repertorio lingüístico familiar en este caso es también el resultado de migraciones familiares (estar en la comunidad, salir de ella, luego volver) que, entre otras cosas, han contribuido a valoraciones funcionales diferenciadas de las lenguas por parte de los padres y han requerido la acomodación a espacios con regímenes lingüísticos que no controlan. Cuando solamente vivían en la comunidad, la crianza, sobre todo de las dos hijas se realizaba según los padres en “chedungun chedungun” (repiten la palabra con el fin de enfatizar una crianza monolingüe) en un momento en que, además, no tenían acceso a la televisión (esta llegó a la comunidad alrededor de 2007). Luego, la familia debió mudarse a una ciudad cercana, donde el aprendizaje de castellano se intensificó. Para la madre, ahí “se perdió todo” ya que los hijos “empezaron a hablar [castellano]” aunque ahora “están aprendiendo a hablar chedungun de nuevo”. Su rol en este proceso, en el que inicialmente, como muestran las citas anteriores, otorga agencia a sus hijos, se revela luego durante la entrevista cuando explica que, una vez en la ciudad, ellos (los padres) le “enseñaron [castellano] a los niños”, sobre todo debido a la conciencia de que en ese nuevo contexto el castellano era esencial. Es de suponer que Antonio, el hijo menor que en esos tiempos solo tenía algunos meses de edad, haya comenzado su socialización temprana en castellano. Se refleja acá el carácter dinámico y flexible de los padres y de sus políticas lingüísticas, a las que ubican en “historical, language ecological and sociolinguistic perspectives” (Palviainen y Boyd 2013: 245) dando cuenta de su cambio en el tiempo y en el espacio y de hitos importantes al respecto. Esto destaca también que las políticas lingüísticas son un trabajo en progreso, que a veces se sedimenta (como es el caso parael periodo de nuestra investigación) y que puede evolucionar de diferentes maneras en el tiempo (Degu 2021).

Por otro lado, la actitud positiva hacia el castellano, y por lo tanto la aceptación del uso activo del castellano de los hijos, por parte de los padres está motivada por sus propias evaluaciones y perspectivas de otros aspectos que rodean el desarrollo de sus hijos. En primer lugar, está la conciencia de que sus hijos no vivirán en esa comunidad ya que no habrá tierra para construir nuevas casas (“¿dónde van a vivir? Si acá ya no hay tierra”, dice el padre). En segundo lugar, están los deseos de los padres de una educación para sus hijos (un deseo que no solo comparten con la familia de Andrea, sino que con muchas otras familias de la comunidad). Así, los padres imaginan un futuro para sus hijos fuera de la comunidad, donde el castellano es obligatorio. Por lo mismo, no comparten la idea de enseñar solo chedungun en el colegio, pues si luego salen a la ciudad “y no hay otros niños mapuche 15 ahí, ¿con quién van a hablar?”, “si no pueden responder en castellano ¿qué van a decir?”. Ven en el bilingüismo una ventaja, pero consideran que el castellano es “más necesario”. De hecho, sobre la base de la experiencia de otras personas consideran que el monolingüismo en chedungun puede ser un problema para los niños, ya que les impediría comunicarse con hablantes de castellano cuando lo necesiten. Como explican, “el chedungun no se habla en todos lados… acá uno habla, pero en la ciudad… en la ciudad no va a ser lo mismo”. Incluso opinan que en los casos en que hay niños monolingües en chedungun en una familia, los padres deberían poner mayor esfuerzo en enseñarles castellano. En definitiva, el aprendizaje de la lengua que sea, para estos padres, es responsabilidad de las familias y, específicamente, los padres en cada caso. Esta opinión, al mismo tiempo, coexiste con la noción de que nadie puede ser forzado a aprender chedungun y que depende de los niños la lengua que quieran utilizar (que remite a las ideas expuestas en la sección 2.). Ambas opiniones no son necesariamente contradictorias pues, creemos, reflejan los procesos de racionalización de las decisiones y el uso lingüístico por parte de estos padres en un contexto cambiante cruzado por una serie de decisiones que ellos como padres deben realizar. Marcela indica que su hija mayor le habría expresado el deseo de hablar castellano en lugar de chedungun porque en la ciudad no sabría que decir: “‘porque no todos los profesores van a ser pewenche’ me dice”, cuenta Marcela. Esta asignación de agencia a sus hijos coincide, sin embargo, con las visiones de ellos como padres y puede reflejar de cierta manera la influencia del investigador en la elaboración de las razones para el orden sociolingüístico familiar (y, así, no verse reflejados como padres desinteresados en la enseñanza de chedungun) (ver nota 14 más arriba).

En el caso de ambas familias, lo que encontramos en estas entrevistas (y que se manifiesta en el despliegue de los repertorios lingüísticos de los miembros de cada familia) es una especie de distribución de las prácticas lingüísticas, proyectadas desde el hogar y la comunidad hacia espacios externos –no controlados por los padres– donde las jerarquías lingüísticas se invierten y el castellano pasa a ser la lengua mayoritaria principal. Es posible observar, de hecho, una especie de racionalización cronotópica de la formación de repertorios lingüísticos. Esta idea de cronotopo puede ser usada “to demonstrate how parental ideologies are embedded in images of space, time and moral personhood” (Catedral y Djuraeva 2018: 1). Los padres proyectan en sus hijos tipos sociales con repertorios lingüísticos particulares legítimos y valorados asociados a diferentes espacios en el tiempo. De las entrevistas también se desprenden hitos biográficos individuales o familiares que han gatillado cambios en las políticas lingüísticas en cada familia. Finalmente, todo parece indicar que son los padres quienes se constituyen como los principales agentes o, al menos, con un rol importante, en la configuración de las políticas lingüísticas familiares en estas familias bilingües y quienes deciden, en el proceso, el devenir sociolingüístico de sus hijos, ya sea como hablantes bilingües (en este caso bilingües pasivos) o como hablantes monolingües en castellano. Así, la agencia y autonomía infantil observada por otros investigadores parece no encontrar un correlato sociolingüístico al menos en lo que refiere a la continuación intergeneracional y uso activo de la lengua indígena.

Si bien un análisis de las interacciones podría identificar algunas secuencias en las que lo que se puede denominar agencia de los niños se despliega para diferentes propósitos (por ejemplo, en aquellas situaciones en que los hijos de Marcela utilizan unas pocas palabras en chedungun en sus interacciones), para el objetivo de nuestro trabajo basta dar cuenta de la manera en que las decisiones parentales (en diferentes momentos de la biografía de los niños) encontradas en el discurso de los padres y que se manifiestan en los familectos descritos para cada familia, dan cuenta de la construcción por parte de los padres, de niños sujetos hablantes, presentes y futuros, dentro y fuera de la comunidad, con características particulares que no dependen enteramente de los niños.

Las prácticas lingüísticas en estas familias dan cuenta de familectos en los que estos niños despliegan particulares identidades lingüísticas que parecen responder a intervenciones parentales de diferente tipo: desde una decisión radical de los padres en términos de determinar el futuro sociolingüístico de Mateo antes de nacer, hasta una postura parental que legitima las elecciones lingüísticas de los hijos y abre espacios para que se desenvuelvan lingüísticamente de la manera que les acomode (por ejemplo, utilizando solo castellano entre ellos). Este último caso, si bien podría ser tomado solamente como un ejemplo de la no interferencia adulta, es más bien, como muestra la entrevista, la materialización de decisiones parentales en la configuración de los repertorios lingüísticos de los hijos, gatilladas también por una serie de hitos biográficos como la migración y la experiencia en espacios sociales sobre los que la familia no tenía control.

Lo anterior, demuestra que el estudio específico de la agencia infantil debe considerar el hecho que dentro de la familia también se presentan relaciones asimétricas de poder entre padres e hijos (Armstrong 2014; Lokot et al. 2022; Said y Zhu 2019), las cuales se pueden desplegar de manera diferenciada en diferentes comunidades y en diferentes familias dentro de una misma comunidad. Duff (2020 ), de hecho, sostiene que, aunque la investigación en PLF reconozca la agencia de los niños, sus interlocutores pueden a menudo

tener un nivel mayor de agencia.

Nuestro argumento en este trabajo ha sido que la decisión principal respecto de la transmisión intergeneracional del chedungun (el futuro sociolingüístico de los niños) depende de los padres. En todo caso, esto no contradice necesariamente las aseveraciones respecto del desarrollo y respeto de la autonomía. Una vez tomada la decisión de dar espacio al castellano, como demuestra el caso de Marcela, es posible que los familectos luego se vayan consolidando, efectivamente, con la no intervención de los padres.

Adicionalmente, para el caso de las familias, el estudio de la agencia se complejiza, porque, como lo muestra este trabajo (e innumerables estudios en PLF), la familia no es un silo y lo que ocurre en ellas está conectado con instituciones, discursos y procesos extrafamiliares (Smith-Christmas 2017). En su imaginación cronotópica, los padres no solo construyen a sus hijos como sujetos hablantes en diferentes tiempos y lugares (dentro y fuera de la comunidad, por ejemplo), dan cuenta también de las jerarquías lingüísticas en esos tiempos y lugares, las que otorgan mayor valor funcional al castellano, lo que da cuenta del lugar subordinado que los repertorios lingüísticos de los sujetos hablantes bilingües indígenas ocupan en Chile. Así, nuestra comprensión de la agencia de los miembros de las familias en PLF, sobre todo si el énfasis está en los niños, se complica por el hecho de que las familiasen muchos de estos estudios corresponden a grupos minorizados donde el ejercicio de la agencia está condicionado por estructuras que determinan localmente el aprendizaje de lenguas (Armstrong 2014; Bouchard y Glasgow 2018). Por esta razón, Van Mensel (2016 ) sugiere que necesitamos ser “more careful about attributing too much value to individual agency as a potential force vis-a-vis the ‘structural forces’” (558) que están más allá del control o la influencia de los padres e hijos.

En consideración de lo anteriormente expuesto, es posible enmarcar el contexto de estas familias descriptivamente como el resultado de contacto entre lenguas y formas de vida. En este sentido, la generación de los padres y abuelos que fueron educados en chedungun y que tenían una forma de subsistencia que no requería necesariamente un alto dominio del español (ni salir de la comunidad), se enfrenta a un momento de transición, en donde, por motivos materiales (escasez de tierra, sumado al interés de movilidad social) deben interpretar el castellano, el chedungun, la vida en las zonas urbanas a partir de su propia lectura de lo que estos elementos significan. En este sentido, algunos padres interpretan que su propia experiencia, o la de otros, aprendiendo castellano como segunda lengua y las dificultades que esto les significó puede ser transferido a sus hijos. El hecho de restringir el chedungun para que se aprenda “mejor” el castellano es la proyección de la propia experiencia: tener dos lenguas es complejo. A estas interpretaciones en el marco de formas de vida y lenguas en contacto, Sahlins (tomado en Ahearn 2001) lo denominó ‘estructura de la coyuntura’. Las personas interpretan esta coyuntura a partir de los valores propios adquiridos en momentos históricos previos (cuando socializaban principalmente en chedungun-chedungun) y lo proyectan a este momento de transición donde tienen una vida en la comunidad que coexiste con la migración parcial-total a las zonas urbanas. En este momento, las familias performativamente ejecutan políticas lingüísticas cuyos resultados, en el corto plazo, pueden ser predecibles: hijos con mayor competencia en castellano que en chedungun, pero que puede generar, luego, otros cambios sin precedentes.

Así, cualquier intento de explicar la agencia, o la capacidad de interpretar y actuar en el mundo autónomamente, en estas familias y sus políticas lingüísticas debe también evitar “[la] supresión de la temporalidad [que] asume o atribuye una ontología primordial e inmutable a lo que son los productos históricamente contingentes de la agencia humana o de otras formas” (Herzfeld 1996: 288). El contacto asimétrico presenta complejidades que no pueden ser soslayadas en la manera en que tratamos de comprender el devenir sociolingüístico y la agencia de estas familias. Las dos familias participantes en este estudio presentan perfiles sociolingüísticos diferentes entre ellas. Otras familias con las que hemos comenzado a trabajar en lamisma comunidad presentan otros perfiles, por ejemplo, donde la transmisión intergeneracional del chedungun ha cristalizado en un bilingüismo castellanochedungun y donde el hogar se ha convertido en el espacio reservado para utilizar mayoritariamente el chedungun.Todo lo anterior nos llama a evitar generalizaciones, incluso para quienes pueden ser considerados miembros de un mismo grupo sociocultural (Hatoss 2018).

A pesar de que se puede argumentar que en este trabajo hemos dado cuenta de un “hecho conocido” en contextos indígenas: que los padres son agentes centrales en los procesos de transmisión intergeneracional de lenguas y en el desarrollo de políticas lingüísticas familiares, creemos que nuestra contribución puede ser precisamente dar cuenta de ese “hecho conocido” desde perspectivas etnográficas hasta ahora poco empleadas y que, como hemos mostrado, arrojan luces sobre la complejidad presente en las decisiones parentales y en las prácticas lingüísticas intrafamiliares en estos contextos. Por otro lado, hacer dialogar nuestro trabajo con las contribuciones desde otras disciplinas puede aportar complejidad y especificidad a nuestracomprensión de la relación existente entre prácticas lingüísticas (o uso de lenguas) y otras prácticas sociales y culturales de estos grupos. Esto puede tener implicancias para los proyectos de mantención y revitalización lingüística en familias pewenche-mapuche en esta zona al entregar una nueva perspectiva a la comprensión de la transmisión intergeneracional de lenguas y del rol de los agentes familiares involucrados en esta.